汉字文化浸润的识字教学需遵循“三度”

文/余云坚胡萍萍林睿

[摘要]语文识字教学应当遵循三个适度原则，即秉承以生为本的价值尺度，坚守学科本位的目标维度，把握科学审慎的方法适配度，实现汉字文化浸润的语文课堂的育人价值。

[关键词]汉字文化；识字教学；适度

[作者简介]余云坚，厦门市演武第二小学一级教师；胡萍萍，厦门市演武第二小学一级教师；林睿，厦门市滨北小学特级教师

汉字文化的浸润是当下许多语文教师开展识字教学时期望达成的目标，但在实践中也出现了一些问题。为此，我们选取本区域内体现汉字文化浸润的公开研讨课、课例文本进行研究，发现部分课堂确实存在生硬“植入”汉字文化知识、盲目追溯汉自然有违教学的初衷。基于此，我们认为应在汉字教学的价值、目标、方法三个维度秉持适度原则。

一、以生为本的价值尺度

教学应当以生为本，“教”是为了"学",是为了促进"学",以学定教、依学而导是教学的基本价值尺度，汉字文化浸润的语文课堂同样需要遵循这样的价值度。

一方面，教师要摸清学生的识字现状。比如，在对照《识字、写字教学基本字表》《义务教育语文课程常用字表》后，我们选择构形简单、重复率高、能成为其他字结构成分的汉字，设计了一份"学前识字摸底表",对本市不同辖区14个一年级样本班进行识字基础摸底调查。结合学生访谈，我们发现学生识字习惯和识字能力存在较大差异，主要表现为同年级班级间识字量总体均衡，但学生间差异较大，如调研样本中某班学生最低识字量48个，最高识字量1267个；学生会认构形简单的字，但不会书写；学生识字形式多样，多数源自生活，能够理解常用词语的意思，但对单个汉字的含义理解较弱。面对这样的学情，教师就可以先选用多数学生已经掌握的汉字，采用字族识字法等，进行同音符、意符汉字的拓展，帮助学生系统组块，学一个带一串；同时，正视学情差异，在课堂教学中注意分层设计学习活动。

另一方面，教师要用发展的眼光看待学情变化。随着学段的升高，学生语文学习的重心也从识字、造句转移到词句段和篇章的学习，识字教学的策略也应随之变化。比如，当学生拥有一定独立识字能力后，教师应侧重引导学生随文识字，让学生由此明晰词意、理解文章。因此，教师要善于抓住文中具有“牵一发而动全身”作用的汉字，让学生在准确理解字意的过程中，理解文章的内容、主旨、人物品质，体会作者遣词造句的精妙。比如，统编小学语文教科书四年级上册《王戎不取道旁李》中的"道"字就很独特，其甲骨文字形“作”两侧的笔画合在一起是“行”,表示街道；中间表示“人",组合起来表示“人在路上行走",而其金文字形“绺”中间用表示人的头部的“首"代替了“人",一种解释为“在大路上行走，人流、车流量大，需要昂首左顾右盼，确保安全"。通过字理溯源，我们可以知道李子树在人来人往的大街上很显眼，句中的“折”字说明李树果实累累，"取"字又说明果实容易被摘得。可文中的情况偏偏是无人问津，这就是王戎观察到的反常的地方，也是他智慧的体现。类似这样引入汉字文化，不仅有助于学生溯源字理，帮助学生识记汉字及其含义，而且能巧妙利用汉字的文化内涵，导向课文理解，助力学生突破文本理解和感悟的难点。

二、学科本位的目标维度

在课例观察中，我们发现部分教师虽然对汉字字理和文化主动进行研究，但陷入了新的误区，即“语不惊人誓不休，字没文化没水平”,将语文课堂变成“字必溯源”的古文字训诂入门课或中国传统文化专题通识课，语文学科的内涵反而模糊了。以汉字文化浸润语文课堂，虽然“文化”是其鲜明特征，但落脚点仍是语文能力的培育，这就决定了汉字文化之于小学语文教学是从属的关系，是服务于语文听说读写的途径方法，不可喧宾夺主、主次不分。因此，若要让汉字文化浸润的语文课堂始终坚守学科本质，教师必须明确教学目标——通过把握汉字科学规律、普及汉字文化、激发学生对于祖国文字的热爱，使学生在蕴含汉字文化的语言实践经历中获得思维提升，学会汉字学习的基本方法，掌握汉字的基本规律、基本知识，帮助学生更高效地识字、写字，准确地理解文字内涵，用文字进行精准表达。基于此目标，教师在课堂上引入汉字文化等相关内容时，要有一种克制的态度，要准确判断所引入的汉字文化能否切实地帮助学生识字、写字，帮助学生理解文本。

比如，特级教师林睿在执教统编小学语文教科书六年级上册《伯牙鼓琴》时，提出一个问题：“伯牙绝弦，究竟摔断了几根琴弦?”学生纷纷猜测。本课所在单元的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美",因而这样一个问题看似开放，其实指向的是对“知音难觅”的文化之美的感悟。此时，林老师相机出示“断”字的金文字形"蕃",让学生观察并发现这个字形就像刀把两束丝割断，由此帮助学生理解“断”的本义。接着，林老师板书“绝”的小篆字形“斜”,并进行讲解："左偏旁(糸)是一束丝形，右上角表示‘刀',右下角是‘D',表示古代跪坐的人形，整个字的意思就是人用刀把一束丝割断。由此可以迁移到我们常说的‘绝望',指的就是一丝希望也没有了。”学生恍然大悟，只有琴弦全断，才足以表达伯牙痛失知音、伤心欲绝的状态。在这个片段中，林老师抓住文眼“绝”字，科学解说汉字，适当溯本求源，不仅让学生对“绝”字的本义、引申义的理解更加到位，而且深化了学生对伯牙“破琴绝弦”的悲痛决绝和“知音难觅”的悲伤叹惋的感悟。类似如此，教师从教学的实际需求出发，为准确、深度理解文本而适度引入汉字文化，就能更好地体现语文学科本位，落实课堂教学目标。

三、科学审慎的方法适配度

在长期的实践中，汉字文化浸润的课堂已然形成了基本的教学方法，包括但不限于汉字的溯源回流法、汉字的形义图解法、汉字的字族字串法、汉字的意音关联法等。然而，我们在课例观察中，时有发现方法滥用、错用的情况。教师在采用这些方法时还应当注意适用范围，尽量做到“因字制宜"。

首先，溯源回流法不适用于理据丧失和字形简单的字。溯源回流法是最常见的汉字教学方法，一般通过展示字形从古至今的演变，并逐一揭示其形义关系，该方法适用于理据演变清晰的字。教师合理运用这一方法，有助于对学生进行形近字辨析、易写错字的书写指导。比如，"既"与“即”二字，通过溯源很容易区分出“既"的原意是“用餐完毕",引申为“已经结束",“即”的原意为“正在用餐",引申为“正在进行"。但是，由于现代规范汉字经历简化的过程，很多汉字的理据已经丧失，变为记号字，如果这些字的现代简化字形足够简单，教师可以引导学生直接记忆，不必大费周章“考古”。比如，常用字“鸡”的甲骨文“”是明显的象形字，篆文字形变为“難”,造意为“被古人从林野抓捕后用绳子系爪驯养在家的飞禽，高冠长尾、形似孔雀",但现代字形已经简写成 "鸡",只能看出这个字的意思与鸟类相关，而且又是生活中的常用字，再勉强溯源，反而增添学生记忆的负担，干扰学生对字形的记忆。此外，一些运用“假借法”造的汉字，在溯源时存在一些争议，教师也要注意不必过多考究。比如，"它"的甲骨文字形“L”代表的是“蛇”,后面假借表示物体的第三人称代词，为何用“蛇”来假借，目前还有争议，所以考虑到这个字本身足够简单，若一味溯源，容易适得其反。

其次，图解汉字的方法在形声字的适用上要谨慎。一般而言，图解汉字是抓住汉字图像性的特征进行拆分，其在象形字、指事字和会意字的学习上运用效果较好。比如，在教学统编小学语文教科书《落花生》一课时，教师通过对“华”字的金文字形的回溯与图解，引导学生知道"华”是“花"的本字，许地山的笔名“落华生”就是"落花生"。而笔名一般而言是作者情志的寄托，可见其父亲的教诲，以及落花生朴实无华、默默奉献的精神对许地山人生的影响深远。然而，因为汉字演变的规律，当前占据汉字主体的形声字，也称为意音字，并不具备形意的图像性，如“柯”字如果被拆分成树干、嘴、斧子拼凑的形象，不仅无益于汉字文化的浸润，而且会造成知识性错误。

再次，字族识字法要避免给学生造成识记负担。字族识字是运用相同的音符、意符进行同类字拓展的集中识字法。比如，统编小学语文教科书一年级下册《小青蛙》一课就是典型的字族文识字，“清、情、请、晴、睛”都由共同的母字“青”作音符拓展而来，类似的还有将“木”作为意符，可以拓展“本、末、片、林、森、休、果”等字。在教学时，教师可以创设趣味情境，将这些字巧妙融入其中，集中对一类字进行结构化教学。但要特别注意的是，很多部首有多种字形演变，如"手"字除了提手旁，还有“又、3、□、开”等变形，若对所有的字形变化进行枚举、溯源、图解、拓展，将会给学生造成负担。对于这类部首、构件的集中拓展要注意选用一个常用的字形，再拓展另外一两个学生陌生的字形，让学生经历“原来是这样”的认知惊喜即可。例如，教学“手”字族，主要进行提手旁的拓展，借助手部常用的不同动作帮助学生识字，再根据具体的学习情况，适当在课内或课外进行“又、四”两个变形的拓展，以调动学生对汉字探索的兴趣为首要。

综上所述，汉字文化浸润的语文课堂在教学方法选用上，应当遵循“若非必要，勿增实体”的原则，注意方法的适用边界。而且，由于大多数小学语文教师训诂学功底尚浅，对目前理据有争议、学界没有定论的汉字，往往难以判定选用哪一学术流派的观点更为合理，自然难以对学生进行清晰讲解，无法给学生以一个规范、准确的认知。遇到此种情况，教师在教学中宁可弃用，也绝不能“不懂乱教"。

总之，汉字文化浸润的语文课堂，要把握好价值尺度、目标维度、方法适配度这三条准绳，不偏不倚，方能在教学中实现文化育人的目标。

余云坚.汉字文化浸润的识字教学需遵循“三度”[J].福建教育，2024（2）