语言文字应用的一个重要领域

——汉字识字教学的心理实质及其规律

首都师范大学中文系 张大成　伍新春

提要：汉字识字教学的心理实质；汉字识字教学的基本规律及其具体措施——根据汉字的结构特点，运用语言知识的掌握规律；汉字识字教学应注意结构重组规律的运用；汉字音形义的统一结构应注意分层构建。

本文所论汉字识字是指一个广义的范畴，它包括汉字认读、书写、使用这一完整过程。我国汉字识字教学心理学研究，虽已取得很大的成果，但依然有不少问题应深入探讨，诸如：对汉字识字教学心理实质认识不一，因而不能正确处理好汉字识字教学的重点何在，或者重视字形，或者强调字音，或者偏重字义，未能摆正音形义三者的关系。对汉字识字教学的心理规律研究不够，各种各样的识字法缺乏心理学的深层剖析；而有关字词识别认知机制的研究又囿于成人被试的实验室研究，与实际教学有很大距离。同时，未能正确处理好识字和读写的关系，因此汉字识字教学在整个小学语文教学中地位不稳，成效不高。作者曾对北京一所中等水平小学的三个毕业班进行了一次国家规定小学生必须掌握的2500个汉字常用字测试。其结果就足以证明此点：平均错误率为24.97%，最好者错误率为8.9%，最差者错误率为57.4%；平均识字量为1876个，最好者2278个，最差者1065个。针对当前汉字识字教学心理学研究的现状，本文研究的目的在于从结构——定向心理学原理出发，以期揭示汉字识字教学的心理实质及其规律。

汉字识字教学的心理实质。

根据现代认知心理学的研究，识字的实质在于建立有关字词的心理词典，构建有关字词的心理表征系统，形成有关字词的音、形、义、用的统一心理结构。一般认为，心理词典是由许多条目构成的，每一个条目包括了与之相对应的字词的语音信息、拼写信息、句法信息以及语义信息等，亦即包括了有关字词的音、形、义、用的心理表征系统。简言之，汉字识字就是要形成有关字词音、形、义、用的统一心理结构。其中，有关字词的音、形、义的心理表征系统属于字词结构的内部系统，而有关语用的表征系统属于字词结构的外在系统，是与语法相联的中介系统。因此，所谓汉字识字，一方面要掌握有关字词的音、形、义三要素本身，要建立起三者之间的相互联系，以形成有关字词的整体心理结构；另一方面，要注意所掌握的字词的实际应用，以达到会读、会写、会讲、会用的目的。汉字识字教学的核心就在于形成关于字词的音、形、义统一的心理结构，建立有关字词的心理词典，即心理表征系统，做到“见形知音、义，闻音知义、形，想义知音、形”(如图一所示)。

虽然汉字复杂，但只要我们明确了它的特点，并按照字词学习的规律组织教学，就可以大幅度提高汉字识字的教学成效。

汉字识字教学的基本规律及其具体措施。

1.根据汉字的结构特点，灵活运用语言知识的掌握规律。

汉字是表意文字，与拼音文字相比，它是以形为难点、以义为核心的音、形、义有机结合的整体，尤其是形、义联系相当密切。单字形体上的不同是汉字与汉字之间的主要区别点。视觉识别时，仅根据字形便可以确认某一个汉字。1916年至1919年，刘廷芳对中国汉字字形(笔画多少)及字音在汉字识字中的作用进行了研究。他发现在已经认识一定数量汉字的前提下，学生在学习单个汉字时会借助已识汉字的联想来解释新字，识字越多，则联想能力越大。另外，他还发现汉字字形对字义的影响大于字音对字义影响。因而，刘廷芳提出汉字具有图形文字的特征，字形所产生的联想作用要比字音大得多。对于汉字识字的教学，应以字形的掌握为出发点，以字义的准确理解和灵活运用为目的。根据文字学的理论，汉字主要是借助“象形”“指事”“会意”“形声”四种方式构成的。一般情况下，独体字主要通过“象形”“指事”方式构成，而合体字大多是“会意字”和“形声字”。因此，对于独体字的教学，应依据其象形性、指事性的特点进行形义结合的分析。此时的字词学习主要属于言语符号水平，重在建立形、义联系的基础。而对于合体字的教学，则应利用其“会意”“形声”的特点，运用语言知识的掌握规律，使学生掌握理性的字词结构知识。尤其是对于约占汉字80%的形声字的构成规律，更应注意在充分直观的基础上，启发学生自觉概括出形声字的“偏旁部首表义、基本字表音”的构成规则。然后引导学生去灵活运用，广泛迁移，使学生建立汉字的牢固的形、义联系系统。这一过程可以用图二例示如下：

A.直观：让学生感知和识记一定数量的基本字和偏旁部首

1.学习和识记基本字

水——河水　　　心——心里　　　　　言——说话

日——太阳　　　目——眼睛为目　　　青——青菜、青色

2.学习合体字，在此基础上明确偏旁部首的意义

水+青——清(清洁)　　　心+青——情(事情)

日+青——晴(晴天)　　　目+青——睛(眼睛)

言+青——请(请客)注(　　)解释意义

B.概括：让学生对直观的字词进行认真细致的分析综合和比较，抽象概括出汉字的构成规则

清　情　请　晴　睛　　清　情　请　晴　睛

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青 水 心 言 日 目

抽象出共同点和差异点：五个字都有一个“青”，“青”字是基本字，它表明各字的基本读音(qing)；它们有不同的偏旁，分别表示每一个字的意义范围。

概括出规则：“基本字表音、偏旁部首表义”

C.具体化：让学生把概括得出的汉字构成规则广泛运用“跳、挑、眺、逃”，“菜、踩、睬、彩”等，各组字中都有共同的基本字(表音)和不同的偏旁部首(表义)，从而肯定、巩固了所习得的汉字结构规则：“基本字表音、偏旁部首表义”。在以后的学习过程中，这一规则就能灵活应用、顺利迁移。

图二　形声字构字规则的掌握示例

2.汉字识字教学应注意结构重组规律的运用。

虽然汉字识字教学的实质在于建立有关字词的音、形、义的统一结构，但是，由于汉字的方块字，对于初学儿童来说，字形的掌握是难点，因此，低年级识字教学应以字形为重点。

为了突破字形教学这一重点和难点，应利用结构重组规律，采用以旧带新的“在熟字基础上学新字”的方法进行教学。所谓结构重组，既不是简单的同化，也不是简单的顺应，而是通过已有的字词经验结构的重新组合，在原有字词经验结构内部内在地构建起尚未学习过的字词的新的心理结构，充分发挥已有字词经验的能动性和固着点的作用。结构重组的最大优点在于避免了每一个字词都得从头学起，克服了单纯依靠反复感知加深记忆痕迹的做法。由于不需要或很少要识记新的部件，简化了记忆程序，缩小了记忆单位的数量，扩大了组块记忆的容量，因此有利于提高识字效率。同时，由于新字是由已有字词内在构建而来，新字的学习可以巩固旧字，从而增强了学习的主动性，有利于巩固识字成效。

根据结构重组规律，在识字教学实验中，可以采取下列的心智操作方式来组织教学活动。

(1)“加”操作：在熟字教学的基础上加笔画或偏旁成新字。如：目-自，单-弹。

(2)“减”操作：在熟字教学的基础上减笔画或偏旁成新字。如：公-么，何-可。

(3)“并”操作：两个或几个汉字相并列构成新字。如：人-从，日、月-明，木、又、寸-树。

(4)“叠”操作：两个或几个相重叠组成新字。如：人-众，口-、贝-员，父、巴-爸。

(5)“变”操作：在熟字的基础上变化字形结构(主要是笔画)成新字，以促进分化，避免混淆。如：丈-文，几-儿，井-开。

(6)“换”操作：将一个汉字结构中的一部分被另一新的部分所替换成新字。如：雾-霜、雪，较-佼、跤，天-无。

(7)“串”操作：具有相同偏旁(部首)或具有某种联系的汉字可以成串学习。如：红、江、扛；面、目、口、舌、鼻；春、夏、秋、冬。

(8)“插”操作：在一个汉字结构中插入另一个汉字或部首成新字。如：村、又-树，衣、中-衷。

3.汉字音、形、义的统一结构应注意分层构建。汉字是音、形、义三要素的有机整体，音、形、义是汉字系统的三个子系统，整体结构的建立有赖于三个子系统的构建。但是，这三个子系统的建立并不是同步的，而是分层构建的。

从儿童言语的发展角度看，儿童在入学前的言语交际中，已积累了一定数量的字音和字义，已建立了初步的音义联系系统，但此时发展的主要是语音系统，而音、形和形、义系统尚未确立。进入小学后，由于方块汉字对他来说是一个全新的事物，因此更要重视字形的教学，以字形教学为重点。此时所教的汉字，主要应是儿童已有口语基础(即明确语音和主要字义)的那些字词，对于即使符合结构重组规律的常用字也不要过多涉及。此时应着重建立汉字的音、形系统。以后随着对汉字字形结构规律的日益了解，同时随着识字量的扩大，虚词和含义较深的、抽象的书面字词不断增多，应逐步把重点转向字义的教学。此时着重建立汉字的形、义联系，并最后达到音、形、义联系的有机统一。这样，既突出了汉字本身的特点，又减轻了学生每一步学习和记忆的负担，有利于心理结构的快速构建。

同时，必须注意，不仅汉字的音、形、义的统一心理结构是分层构建的，而且，音、形、义三个子系统的内部也应遵循分层构建规律。就字义教学而言，首先进行教学的应是学生在口语中已经有所认识的字词的常用意义，以后才逐步过渡到字词的非常用意义，以达到对同义、近义和多义字词的领会。就字形教学而言，首先进行教学的应是基本字(包括独体字)，并结合基本字组字的方法，在熟字的基础上学新字，这样才能尽量扩展识字量，并有效解决形近字的混淆问题。就字音教学而言，首先要讲授的是汉字拼音，然后是字词的常用读音，最后才是字词的非常用语音，以解决同音、近音和多音字的问题。这样，既充分利用了已有经验的积极作用，又使得每一步的训练目标具体而单一，从而突出了重点，分散了难点，有利于整体心理结构的构建。

4.识字教学应注意学用结合的原则。

所谓“学用结合”，即字词本身的掌握应与字词的使用规则相协调统一地进行教学。

为了贯彻学用结合的规律，首先应让学生掌握有关汉字的音、形、义系统，尤其是字词的意义系统；然后引导学生进行组词造句活动，在组词造句活动中，通过分类编排的方式，提供大量语法知识的感性材料，在此基础上进行概括掌握理性的语法规则；在学生领会了科学的语法规则的前提下，再要求学生组词造句并修改错词、错句，以巩固所掌握的语法规则。同时，在概括语法规则的过程中，也就巩固了字形，发展了字义。

5.识字教学应与写字教学相结合。写字与识字是互相促进的。写字能促进辨认字形的精确性，发展知觉字形的稳定性和主动性，并加强对字形的记忆；而对字形的辨认又是形成写字技能的重要条件。我们知道，写字技能是一种非常重要的言语动作技能，它是通过教师的反复示范、讲解，掌握书写方法和原则，然后在此基础上，让学生不断模仿并不断整合，以至最后达到熟练而实现的。在教师范写汉字和讲解规则时，学生通过观察和思考可以初步了解汉字的书写顺序及结构规则；在学生自己的模仿和整合过程中，则可以更进一步地巩固对笔顺规则和字形结构的认识，从而促进对所学汉字字形的掌握。因此，识字教学不能与写字教学相分离，否则所学汉字难以巩固，学生的写字技能也难以形成。

总之，我们认为，字词知识的教学应在遵循语言知识掌握规律的基础上，注意“结构重组”“分层构建”“学用结合”“识写结合”的原则，突破字形这一难点，以达到对汉字形、音、义系统的准确理解和灵活运用。

参考文献

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(张大成　首都师范大学中文系，邮编：100037)